Kennis
Het leerproces
Kolb / Noanaka en Takeuchi
Transfer
Vormen van transfer / Near-transfer en far-transfer
Transferbevorderende maatregelen
Aspecten die de transfer bevorderen

"Mensen kunnen niet niet leren. Leren gaat vanzelf; daar doe je niets aan. Waar wel wat aan gedaan kan worden is de effectiviteit en de efficiency van dat leren" (Weggeman 1997).

Het leren in organisaties staat sterk in de belangstelling. Levenslang leren, leren leren en de lerende organisatie zijn begrippen die in veel bedrijven uitgedragen worden. De toegenomen vraag naar "werkleren" wordt mogelijk veroorzaakt door snelle veranderingen in de maatschappij en het bedrijfsleven en een gebrek aan mobiliteit in de arbeidsmarktsituatie (Thijssen, 1998).

Mede door deze snelle veranderingen is het belang van kennis toegenomen: de kennis-economie of de kennis-maatschappij. De omgeving wordt meer en meer door technologie bepaald, en verandert voortdurend. De halfwaardetijd van kennis wordt steeds korter. Het is niet meer voldoende om één keer een vak te leren en daar vervolgens de rest van de loopbaan mee voort te kunnen. Kon een verpleegkundige vroeger met een basisopleiding 10 jaar vooruit, ik zou nu (na drie jaar uit het vak) al een behoorlijke hoeveelheid kennis missen. Een ander voorbeeld is een automatiseringsmedewerker voor wie de "waarde" van de kennis misschien al na 4 jaar gehalveerd is.

Hoe, en in welke mate iemand deze kennis toepast in de werksituatie is van groot belang voor een organisatie. Transfer is letterlijk verplaatsen. De voetballer van de ene naar de andere club, de patiënt van het bed op de stoel, de kennis van het "leslokaal" naar de werkplek.

In dit hoofdstuk worden kennis, het leerproces en het begrip transfer verder uitgewerkt.

naar top

Kennis

Onder kennis wordt hierboven niet alleen verstaan het weten van data of gegevens (de temperatuur, 15 deelnemers), maar ook de betekenis die iemand aan deze gegevens geeft. Daarmee worden de gegevens informatie (15 deelnemers als er 30 gepland zijn). Deze informatie is nog maar een onderdeel van de kennis. Ook ervaring, vaardigheden en attitude maken hier deel van uit. Kennis in deze vorm kan niet buiten een individu bestaan. Enerzijds omdat de informatie bestaat uit gegevens waaraan een betekenis is gegeven, anderzijds omdat ook persoonlijke ervaringen, vaardigheden en attitude deel uitmaken van die kennis.

Kennis kan dan als volgt gedefinieerd worden:

Kennis is een -al dan niet bewust- persoonlijk vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren. Dit vermogen is het metaforisch product van de informatie (I), de ervaring (E), de vaardigheden (V) en de attitude (A) waarover iemand op een bepaald moment beschikt. In formule gezet: K = I . EVA (Weggeman, 1997).

Het mooie van deze definitie vind ik dat kennis ruimer wordt gezien dan alleen het weten en interpreteren van data of gegevens, de meer traditionele opvatting, en dat het een onderscheid maakt tussen deze expliciete kennis en impliciete kennis als ervaring, vaardigheden en attitude. Kennis is in deze definitie een momentopname, het is voortdurend in verandering door nieuwe informatie, door de ervaring met deze informatie in het werk, door het uitvoeren van vaardigheden, door de houding waarmee iemand naar deze ervaring kijkt. Dit proces van veranderende kennis zou je leren kunnen noemen:

Leren is het doorlopen van een proces waarmee (impliciete en/of expliciete) kennis gecreëerd wordt.

In de combinatie van deze definities komen een aantal belangrijke punten van leren naar voren:

• Leren kan bewust en doelgericht, maar ook onbewust en ongericht plaatsvinden.
• Leren / kennis wordt gezien als een vermogen een bepaalde (werk)taken uit te voeren.
• Het leerproces is een proces van veranderen, leren is veranderen.
• Informatie, ervaringen, vaardigheden en attitude zijn (onlosmakelijk) aan elkaar. verbonden
• Resultaten van leren kunnen tot uitdrukking komen in een veranderde wijze van werken en in veranderde arbeidsresultaten.

Deze punten zijn ook in min of meerdere mate terug te vinden in andere definities van leren zoals die van Bolhuis en Simons (1999), maar voor deze scriptie gebruik ik de definitie van kennis en leren naar Weggeman (1997).

naar top

Het leerproces

Kolb

De bovengenoemde aspecten van leren (en kennis) zijn terug te herkennen in de leercirkel van Kolb over het (ervarings)leren van volwassenen.

Volgens Kolb is het leren een cyclisch proces waarbij vier verschillende cognitieve (leer) vaardigheden bestaan die meer of minder concreet of abstract zijn en meer of minder actief of passief. In een model weergegeven ziet dat er als volgt uit:

 

Uitgaande van de eerder beschreven definities wordt in elk part van de cirkel expliciete en/of impliciete kennis gecreëerd.

 

Concrete ervaring (CE)
Het vermogen vooral veel indrukken op te doen staat voorop. Nieuwe ervaringen worden opgedaan door te dóen, bijvoorbeeld een eerste dag op het werk. De basis wordt gelegd voor het verwerken van die ervaringen. De nadruk ligt op de impliciete kennis, ervaring en vaardigheden staan centraal.

Reflectieve observatie (RO)
Hier gaat het om het reflecteren op de concrete ervaringen en het observeren vanuit verschillende invalshoeken. Beschouwen en nadenken over wat is meegemaakt. De overgang van concrete indrukken (de impliciete kennis) naar een abstracte theorie (de expliciete kennis) wordt gemaakt. Ervaring en attitude vormen een basis voor nieuwe informatie.

Abstracte conceptualisatie (AC)
Het ontwikkelen van abstracte begrippen en generalisaties. Door de ervaringen te koppelen aan de informatie worden de ervaringen op een hoger plan gebracht. Expliciete kennis staat hierin centraal. Bijvoorbeeld door studie of door het combineren van informatie ontstaan nieuwe gegevens waaraan een betekenis kan worden gegeven. De combinatie van de leertheorie van Kolb met de nieuwe definities van kennis en leren levert mij nieuwe informatie op.

Actief experimenteren (AE)
De (nieuw) gevormde begrippen worden in nieuwe situaties getoetst. De modellen of theorieën worden gebruikt bij het nemen van beslissingen of het oplossen van problemen. De overgang wordt weer gemaakt van expliciete naar impliciete kennis. Informatie en vaardigheden hebben hier de meeste aandacht.

naar top

Noanaka en Takeuchi

Nonaka en Takeuchi (1995) onderscheiden in hun werk over de kenniscreërende onderneming een viertal leerprocessen rondom expliciete kennis (codified knowledge) en impliciete kennis (tacit knowledge). Zij stellen dat in het westen de nadruk nog veel te veel ligt op het expliciete leren in de vorm van onderwijs, cursussen etc., en benadrukken de waarde van het impliciete leren waarbij het gebruik van ervaring en intuïties ook een belangrijke plek heeft.

Een voorbeeld van socialiseren (van impliciet naar impliciet) is het leren van omgangsnormen met klanten op een afdeling. Externaliseren (van impliciet naar expliciet) zou dan zijn het vastleggen of verwoorden van deze impliciete normen. Door te combineren (van expliciet naar expliciet) zou gekeken kunnen worden of deze normen ook van toepassing zijn op bijvoorbeeld het omgaan met collega’s. Internaliseren (van expliciet naar impliciet) is tenslotte het oefenen en eigen maken van deze normen (vergelijk "onbewust bekwaam").

Beide indelingen lijken op elkaar en ook de afzonderlijke onderdelen van het leerproces zijn in grote lijnen vergelijkbaar:

Concrete ervaring (CE) is min of meer te vergelijken met socialiseren, Reflectieve observatie (RO) is min of meer te vergelijken met externaliseren, Abstracte conceptualisatie (AC) is min of meer te vergelijken met combineren en Actief experimenteren (AE) is min of meer te vergelijken met internaliseren.

 naar top

Transfer

Het is voor de organisatie van belang dat de kennis die is opgedaan in deze leerprocessen zo goed mogelijk wordt toegepast in die organisatie. Het gaat hierbij dus niet alleen om de kennis die is opgedaan in cursussen of in bedrijfsopleidingen, maar ook kennis die daarbuiten is opgedaan door bijvoorbeeld reflectieve observatie (Kolb) of socialisatie (Nonaka). Zo kan ik de kennis over management die ik heb opgedaan in de tijd dat ik huisman was gebruiken in mijn werk als het gaat om het managen van een ingewikkeld opleidingstraject.

 Vormen van transfer

Bolhuis en Simons (1999) onderscheiden drie vormen van transfer:

1. Algemene transfer. Het in werksituaties gebruiken van kennis (dus ook ervaring, vaardigheden en attitude), ongeacht waar deze is verworven.
2. Specifieke transfer. Het in werksituaties gebruiken van kennis die is verworven in door het bedrijf geplande opleidingen (trainingen, cursussen, e.d.).
3. Transfer van leervermogen. Het gebruiken van kennis ten behoeve van het leren in het werk en/of in afzonderlijk geplande leersituaties, ongeacht waar deze kennis is verworven.

Punt twee en drie zijn in wezen subcategorieën van algemene transfer.

In bedrijven gaat de meeste aandacht uit naar de specifieke transfer omdat het hier gaat om een geplande investering waarbij een bepaald resultaat wordt beoogd. Idealiter zouden deze beoogde resultaten in leerdoelen en in concreet werkgedrag beschreven moeten zijn zodat het leereffect kan worden gemeten.

De transfer van leervermogen krijgt steeds meer aandacht. Leren, zowel in het werk zelf als in door het bedrijf geplande leersituaties, wordt belangrijker naarmate van werknemers een grotere flexibiliteit en creativiteit, en een voortdurende aanpassing van kennis wordt verwacht (zie ook inleiding hoofdstuk 5).

Voorbeelden van deze transfer van leervermogen zijn intervisie- en supervisietrajecten waarbij het reflectief vermogen van deelnemers wordt gestimuleerd.

Omdat ik me in deze scriptie beperk tot één aspect van door de organisatie geplande leeractiviteiten, namelijk COO, zal ik me hier vooral richten op de specifieke transfer. De andere vormen van transfer komen daarbij wel zijdelings aan bod.

 naar top

 Near-transfer en far-transfer

Voor de afstand waarover transfer plaatsvindt wordt wel gesproken over near-transfer en far-transfer. Deze transferafstand is de mate van overeenkomst tussen de kennis waarover een persoon beschikt en de mate van kennis die nodig is in een bepaalde situatie. Near- en far-transfer kunnen gezien worden als twee polen in het spectrum van deze transferafstand (Bolhuis & Simons 1999).

Bij near-transfer is er weinig verschil tussen de kennis die iemand opdoet, bijvoorbeeld in een bedrijfsopleiding, en de kennis die nodig is in een bepaalde situatie. Om near-transfer te bereiken is er vaak sprake van het automatiseren van kennis. Deze kennis is handelingsgericht en erop gericht om bepaalde handelingen (deels) onbewust te laten gebeuren. Door deze kennis herhaald aan te bieden in een context die zoveel mogelijk overeenkomt met de werksituatie wordt near-transfer bevorderd. Voor een cursus toetsenbordvaardigheid is het bijvoorbeeld van belang dat de kennis grotendeels geautomatiseerd wordt. Dit wordt bereikt door veelvuldig in een zelfde context te oefenen.

Bij far-transfer is het verschil tussen de situatie waarin kennis is opgedaan en de context waarin de kennis moet worden toegepast groter. Het vraagt om een meer bewuste keuze welke informatie, ervaring, vaardigheden en attitude benodigd zijn in de verschillende situaties. De kennis is meer achtergrondgericht. Voor het bereiken van far-transfer zal bijvoorbeeld meer kennis aangeboden worden over modellen of principes, die vervolgens in verschillende situaties worden geoefend. Een voorbeeld van een leeractiviteit die gericht is op far-transfer is intervisie waarbij de deelnemers binnen een bepaalde structuur over ingebrachte situaties uit verschillende contexten leren.

naar top

Transferbevorderende maatregelen

Welke maatregelen kunnen er genomen worden om de transfer van kennis te bevorderen?

Simons (1990) richt zich in zijn artikel op de "interne representatie van kennis en vaardigheden" van de lerende: de kenmerken van de kennistoestand van de lerende. Hierbij worden negen transfercondities onderscheiden die leiden tot negen instructiemaatregelen die de transfer bevorderen.

Bolhuis en Simons (1999) gaan uit van algemene criteria waaraan een leeractiviteit zou moeten voldoen en spitsen die toe op elementen die in het bijzonder met transfer te maken hebben.

Het DOZ 3 boek Didactisch Vademecum (1984) onderscheidt een twaalftal leerprincipes die van toepassing zijn op de beginkenmerken van de student, informatieverwerking, leervoorwaarden en doelgericht leren. Hoewel niet benoemd als transferbevorderende maatregelen dragen deze leerprincipes wel bij aan de effectiviteit van leren en dus indirect aan transfer. De stichting AWOZ (1998) komt tenslotte met een overzicht van maatregelen die door opleiders en door de organisatie genomen kunnen worden.

Op basis van hiervan kom ik hieronder tot een eigen opsomming waarin deze bronnen (in meer of mindere mate) terug te vinden zijn.

 naar top

Aspecten die de transfer bevorderen

1. Er is sprake van een opleidingsnoodzaak. De te verwerven kennis sluit aan bij de behoefte van de organisatie en de deelnemer. De opleidingsbehoefte van de organisatie kan tot uiting komen in het formuleren van leerdoelen op werkgedrag. De behoefte van de organisatie en de deelnemer komen niet altijd overeen. De vraag van een deelnemer naar een cursus kantklossen is maar voor weinig organisaties van belang.
2. Betrokkenheid van het management. Betrokkenheid kan zich uiten door mee te denken en praten over de gevraagde leeractiviteit, duidelijk te zijn in verwachtingen naar gewenst werkgedrag, in het creëren van randvoorwaarden op de werkplek, het stimuleren van de deelnemer om het geleerde in praktijk te brengen. Alle bovengenoemde voorbeelden kunnen zowel in het voortraject, tijdens of in het na-traject van een leeractiviteit plaatsvinden. In het topmanagement kunnen strategische beleidsuitgangspunten worden gesteld over de plek en de betekenis van leren in de organisatie.
3. Tot stand brengen van geheugenrepresentaties. De kennis die wordt aangeboden moet aansluiting vinden bij bestaande informatie, ervaring, vaardigheden en attitude van de deelnemer. Op basis van aanwezige impliciete en expliciet kennis wordt nieuwe kennis gecreëerd. De opleider kan helpen verbindingen te leggen tussen nieuwe en aanwezige kennis.
4. Het aanbieden van leeractiviteiten die:

• in overeenstemming zijn met de leerdoelen. De leerdoelen dienen zo concreet mogelijk naar de werksituatie geformuleerd te zijn. Ook evaluatievormen en criteria moeten vooraf duidelijk zijn en gerelateerd aan de leerdoelen. Discrepantie tussen werksituatie en opleidingsdoelen is een grote bron van transferproblemen.
• gevarieerd zijn. Herhaling van het kennisaanbod in afwisselende leeractiviteiten.
• deelnemers inzicht geven in de vorderingen.
• actieve betrokkenheid van de deelnemers stimuleren.
• gestructureerd zijn. Gebruik van een heldere en hanteerbare structuur. Aanbod van de leeractiviteiten in duidelijke stappen.
• gefaseerd zijn. Opbouw van de leeractiviteit in fasen. Het kan zinvol zijn om de leeractiviteit in stukken te knippen en tussendoor perioden te werken en bezig te zijn met bijvoorbeeld opdrachten. Ook kan gedacht worden aan terugkomdagen of intervisie na een leeractiviteit.

5. Het (subjectieve) nut van de te leren kennis. Evenals bij de drie vormen van transfer kan het nut van de te leren kennis liggen in het dagelijkse bestaan (algemeen) in het werk (specifiek) of in toekomstige leeractiviteiten (leervermogen). Het actief en betekenisvol bezig met leerstof kan bevorderd worden door de relatie met de leerdoelen te benadrukken, maar ook door de deelnemer dit zelf te laten ontdekken.
6. Motivatie oriëntatie. Dit is een affectieve transferconditie. De deelnemer voelt zich letterlijk en figuurlijk "vrij" om te leren. De motivatie kan versterkt worden door het relatieve nut van de leeractiviteit te benoemen. De motivatie oriëntatie wordt meer gestimuleerd door te toetsen op het beheersen van kennis (in brede zin) in relatie met de leerdoelen, dan door multiple choice toetsen op feitenkennis. Feedback op de voortgang heeft in de regel een positief effect op de motivatie.
7. Contextualiseren. Het verbinden van de leerstof met de context. Ook hier weer blijkt het belang van leerdoelen die gekoppeld zijn aan de werkplek, of het opleiden op de werkplek. Een andere manier om contextualiseren te bevorderen is om de realiteitswaarde van de oefeningen zo hoog mogelijk te laten zijn. Contextualiseren leidt in eerste instantie tot near-transfer.
8. De-contextualiseren. Om het geleerde ook in andere situaties toe te kunnen passen is het nodig om los te komen van de context. Een aardig voorbeeld is hier de Belgische meneer die in Rotterdam van zijn plezierjacht viel en dreigde te verdrinken. Toen men na zijn redding in zijn binnenzak een zwemdiploma aantrof en hem vroeg waarom hij niet gewoon naar de kant gezwommen was antwoordde hij dat hij niet wist of het diploma ook in Nederland geldig was… De-contextualiseren leidt tot far-transfer. Belangrijkste praktische maatregel hierbij is het herhalen van de leerstof in verschillende situaties.
9. Instructie gericht op strategieën (probleemoplossing, zelfregulatie, transferstrategieën). De opleider of manager fungeert hierbij als rolmodel en kan vanuit zijn eigen ervaring voorbeelden geven. De verantwoordelijkheid voor het toepassen van de strategieën verschuift steeds meer naar de deelnemer.
10. Metacognitieve kennis. Het opdoen van kennis over kennisverwerving. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het stimuleren van het reflectieve vermogen van de deelnemers en aandacht voor de leerstijlen van de deelnemers.

Terugkijkend naar de drie vormen van transfer (algemeen, specifiek, en leervermogen, zie 3.3.1) zijn de genoemde maatregelen allemaal van toepassing op de specifieke transfer. De transfer van leervermogen wordt met name bevorderd in de laatste drie punten die tevens leiden tot far-transfer. De punten 1 t/m 7 leiden in eerste instantie tot near-transfer.

Zorgdragen voor deze transferbevorderende maatregelen is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van het management, de opleiders / trainers, de ontwerpers van opleidingen en de medewerkers. Zij vertegenwoordigen samen ook het gebied waarin impliciete en expliciete kennis wordt opgedaan en waarin dus wordt geleerd.

De maatregelen hebben niet alleen betrekking op de uitvoering van leeractiviteiten, maar ook op het voor en natraject daarvan. Dit vindt allemaal plaats binnen het methodische proces van het vaststellen van het huidige en het gewenste werkgedrag , het plannen van (leer)activiteiten, het ontwikkelen en uitvoeren van deze (leer)activiteiten en de (effect)evaluatie.

naar top